»Wenn Sie da reingucken, ist da wirklich eine große Wüste …« »If you look in there, there really is a vast desert …«

Fortund Weiterbildungen sind – nicht nur – für das schulische Personal notwendig, um den sich stetig wandelnden Anforderungen im Beruf gerecht zu werden. Im Kontext der Inklusion fühlen sich Kollegien allgemeiner Schulen nur unzureichend auf den Umgang mit einer heterogener werdenden Schülerschaft vorbereitet (Seitz und Haas 2015). Um inklusiven Unterricht zu realisieren, bedarf es demnach unbedingt der Teilnahme an Fortbildungen (Stellbrink 2012). Eine erste Herausforderung für die Lehrkräfte besteht darin, eigene Bedarfe zu erkennen und entsprechende Angebote zu finden. Im vorliegenden Beitrag wird der Frage nachgegangen, wie das bestehende Fortbildungsangebot beurteilt wird. Die Grundlage dafür bildet die inhaltsanalytische Auswertung von Interviewdaten aus Gesprächen mit schulischen und außerschulischen Expert*innen, die im Rahmen des vom BMBF-geförderten Projektes »StiEL – Schule tatsächlich inklusiv – Evidenzbasierte Weiterbildung für Lehrkräfte und weiteres pädagogisches Personal« im Land Brandenburg erhoben wurden. Im Ergebnis zeigt sich, dass die vorliegenden Strukturen auf der Angebotsseite bisweilen als wenig transparent bzw. konsistent beurteilt werden. Hier erscheint es u.a. sinnvoll, für die Realisierung einer fortlaufenden Lehrkräfteentwicklung zentrale(re) Strukturen zu etablieren, die ein umfassendes und unmittelbar zugängliches Angebot bereitstellen. Professional development is a prerequisite for school staff members to face the continuously changing requirements in education. In the context of inclusion most teachers do not feel adequately prepared in handling certain needs of a heterogenous student body (Seitz and Haas 2015). For implementing inclusive education in school there is an unavoidable need to get teachers into appropriate measures (Stellbrink 2012). For teachers, a first challenge is to get knowledge about their personal professional needs and further on to find respective in-service training programs. The following article asks for how schools organize the partici--shy--pation of their staff members in training activities. Based on qualitative content analysis of interview data it can be shown that the present training offers do not meet the needs that are asked for. We evaluated that the related structures are seen as fairly untransparent and inconsistent. So, with a focus on realizing a continuous in-service teacher program for inclusive education it might be helpful to implement structures that center resources and expertise to provide comprehensive and coherent teacher training programs. peerReviewed publishedVersion